VEGHEL | NIEUWS | In het voortgezet onderwijs ligt te focus teveel op het realiseren van hoge slagingspercentages. Maar dat zegt weinig over de kwaliteit van het onderwijs. Slechts weinig middelbare scholen vragen zich af hoe het hun leerlingen vergaat als ze met hun diploma het hoger onderwijs instromen. Dat was de boodschap van Frans Meijers, lector pedagogiek van de beroepsvorming aan de Haagse Hogeschool.
Op 25 april vond het LOB-Congres ‘Denk samen groter over LOB’ plaats. VO-Raad LOB stimulering, Fontys FLOT, Were Di Scholengemeenschap en Zwijsen College hadden directieleden, decanen en opleidingsdocenten uitgenodigd om samen bijeen te komen om over loopbaanörientatie en begeleiding te praten. Ongeveer 200 deelnemers waren afgekomen op het congres.
Frans Meijers, lector aan de Haagse Hogeschool, sprak de keynotelezing uit. ‘Al sinds Seneca weten wij, dat we niet voor de school maar voor het leven leren,’ hield hij zijn gehoor voor. ‘Maar in het echt is het precies andersom. Leerlingen werken toch vooral voor een punt, of voor een diploma.’ De vraag die Meijers centraal stelt luidt: ‘Is dat problematisch?’ En het antwoord is een volmondig ‘Ja!’
‘Kijk eens naar het gedicht “Verlangen” van Antoine de Saint-Exupery (zie onder). Dat geeft de essentie aardig weer,’ betoogde Meijers. Omdat wij mensen niet leren om te ‘verlangen naar de eindeloze zee’, weet de gemiddelde leerling niet wat hij op school komt doen. Dat komt vooral omdat wij gewend zijn om al antwoorden te geven vóórdat er vragen zijn. Dit probleem laat zich illustreren met het bekende feit dat driekwart van de geslaagde leerlingen of studenten na vier weken hetzelfde tentamen of proefwerk niet meer haalt. Wij moeten daarom af van het industriële besef dat kwaliteit hetzelfde is als hoge slagingspercentages. Daarvoor in de plaats komen als nieuwe normen de studeerbaarheid en de houdbaarheid. Weinig scholen vragen zich af hoe hun leerlingen het na hun eindexamen doen. Met als gevolg grote uitvalcijfers, bijvoorbeeld in het hoger onderwijs. Zelfsturing is daarom belangrijk, maar ook aandacht voor intrinsieke motivatie in plaats van voor ‘objectieve’ maar nietszeggende cijfers.
Praten met of praten tegen?
Zelfsturing geeft antwoord op de beruchte vraag ‘wat vind je er zelf van?’ Meijers: ‘In het onderwijs zijn we er van overtuigd dat het maken van een goede keuze vooral gebeurt op basis van goede informatie. Maar dat is helemaal niet waar! Mensen kiezen in de eerste plaats op basis van eigen ervaringen. Of die van belangrijke anderen, die er al net zo weinig van weten als zij. Op de tweede plaats komt het kiezen op basis van geruchten. Iedereen stormt naar spoor 1, omdat iemand heeft ‘gehoord’ dat daar de vertraagde trein aankomt. Er is dan geen sprake van een betrouwbare bron. Vervolgens kiezen we op basis van valse informatie in de massamedia.
Zo liepen laboratoriumopleidingen ineens vol toen CSI op televisie kwam. Daarna liepen ze weer even hard leeg, omdat de werkelijkheid toch wel een heel stuk saaier bleek te zijn dan de serie. Pas in de laatste plaats kiezen we op grond van objectieve informatie. En dan meestal nog achteraf, om de inmiddels gemaakte keuzen te verantwoorden. Ons model van informatie geven werkt dus niet.’
Het betekent dat we leerlingen niet moeten volgooien met informatie, maar hen een praktijkgestuurde keuze moeten laten maken. Levensechte problemen met een levensechte probleemeigenaar, dat werkt. Vervolgens is een goede dialoog van belang. Meijers: ‘Uit onderzoek blijkt dat er tijdens gesprekken 73% van de tijd tegen de leerling wordt gepraat. 24% gaat over de leerling en slechts in 3% van de tijd is er echt sprake van een gesprek met de leerling.
Beroeps- en relatiekeuze
Later ging Meijers in een workshop nog nader op deze problematiek in. ‘Als je je leerlingen een goede studie- en beroepskeuze wilt laten maken, moet je eens bij jezelf te rade gaan. Hoe ben jijzelf tot je partnerkeuze gekomen?’ Het beeld is duidelijk: na een paar verliefdheden en ‘verkeringen’ kom je die ene tegen met wie je wel verder wilt. Dat betekent dat je samen naar de toekomst kijkt en er vertrouwen in hebt, dat je ook in de toekomst bij die ander veilig bent. Je weet dat die ander niet de beste is, maar wel ‘goed genoeg’. Die veiligheid ontstaat, doordat je bij problemen met die ander wilt praten. Problemen zijn daarom nodig.
Meijers: ‘Een relatie krijgt pas weer een oppepper na een opdoffer.’ Overigens is dat praten niet de makkelijkste weg. Primitievere gevoelens als vluchten, aanvallen of ‘bevriezen’ genieten van nature de voorkeur: óf we vertrekken, óf we geven iedereen behalve onszelf de schuld, óf we houden helemaal onze mond. Dat helpt in een relatie niet echt. Maar praten, een dialoog, geeft onzekerheid en mensen hebben een hekel aan onzekerheid. Als het fout loopt kunnen goede vrienden je helpen door te luisteren. Makkelijke reacties (‘Ja, dat is mij ook eens overkomen’ of ‘Ach, voor haar vijf anderen’) helpen niet. Luisteren en meeleven wel. Op een dag komt het moment dat je verder wil met je leven, dat het weer over de toekomst gaat.
Bij dialogen over loopbaankeuze gaat het net zo.
Vooruitkijken=terugkijken=vooruitkijken
Ook bij loopbaangesprekken gaat het over de toekomst. Maar wel over de toekomst van de leerling en niet die van de docent. ‘Ja, dat is mij ook eens overkomen’ is daarom een volstrekt zinloze opmerking. Daar heeft een leerling niets aan. Je moet uitgaan van de gevoelens die nu bij de leerling leven. Vervolgens kun je proberen om van kleine verhalen over concrete ervaringen naar grotere verhalen over henzelf en hun toekomst over te stappen. Meijers: ‘Vooruitkijken is terugkijken is vooruitkijken. Denk bij dit soort gesprekken aan je relatie. Daar werkt het precies zo.’
Net als in een relatie willen we het ook hier liever niet over emoties hebben. Maar de vergelijking doortrekkend: je moet emoties niet uit de weg gaan. Je hebt ze niet nodig om te helpen, maar wel om te kunnen luisteren. Het moet ook geen gesprek worden om van alles over die leerling te weten te komen. Uiteindelijk moet de leerling er iets van leren.
Vakoverstijgende projecten
In een andere lezing ging Annemarie Oomen (trainer/consultant bij APS) in op de plaats van LOB in de school. Dat blijkt nogal per school te verschillen. In wat in het jargon de ‘vakkenschool’ heet, doet de decaan het werk. In de verschillende vakken komt er niet zoveel LOB’achtigs aan de orde. In de activerende school daarentegen, levert de docent iets van zijn autonomie in. LOB wordt hier in vakoverstijgende projecten ‘preventief’ ingezet, dus niet alleen als er een probleem gesignaleerd is. LOB is hier de verantwoordelijkheid van de mentor. In de flexibele school tenslotte zijn ze erg gericht op de individuele groei van het kind. Docenten heten er experts, de mentor heet coach.
Omdat LOB er vervlochten is in het curriculum is vrijwel iedereen bij de uitvoering betrokken. De decaan houdt zich bezig met intervisie en training van docenten.
Startbekwaam
Tijdens het middagprogramma van het congres bogen de aanwezigen zich in brainstormsessies over de vereiste kwaliteiten van een mentor die zich met LOB bezighoudt. De ervaring leert dat jonge docenten al snel een mentortaak krijgen. Het is dus zaak dat zij op de lerarenopleiding daar voor worden toegerust. De resultaten van die sessies waren bij het sluiten van deze Vector nog niet verwerkt. Wel kon de organisatie vaststellen dat deze wijze van ‘meedenken’ bij de aanwezigen in de smaak viel. FLOT (Fontys Lerarenopleiding Tilburg) wil naar aanleiding van de uitkomsten in samenwerking met de stagescholen tot een profielschets voor de LOB-startbekwame mentor komen. Binnen enkele maanden volgt terugkoppeling naar het scholenveld.
[Verslag Jan de Jong | Fontys]
